Publié le 25 février 2005

Participer à un concours d’écriture avec sa classe

Prendre part à une compétition d’écriture est une expérience enrichissante, qui conjugue la mise en œuvre d’objectifs d’apprentissage et l’occasion d’élargir symboliquement l’espace de la classe, en s’autorisant les plaisirs d’un challenge ludique.

 

Il s’agit aussi de se mesurer à d’autres communautés d’élèves et de relever un défi. Vous trouverez dans cet article d’Aline Karnauch, agrégée de lettres et professeur à l’IUFM Centre-Val-de-Loire, des pistes pédagogiques concernant le concours « J’aime écrire » 2013 du magazine J’aime lire.

Qu’il s’agisse de produire un texte en dictée à l’adulte, dans le cadre du concours des Belles Histoires (lire l’encadré), ou de textes résultants d’une première recherche individuelle au cycle 3, dans le cadre de J’aime lire (lire l’encadré), la dimension collective est toujours capitale, car un certain nombre d’étapes seront et doivent être partagées. Pour reprendre la métaphore sportive suggérée par le début du texte de Jean Tévélis, la classe devient alors une équipe, où chaque joueur doit donner le meilleur de lui-même au service d’un projet commun. Et l’enseignant endosse davantage le rôle de l’entraîneur que celui de l’arbitre. Cette fois-ci, ce n’est pas lui qui décerne un prix, mais des adultes experts du milieu de l’édition.


Clarifier l’enjeu

Avant de lancer la classe dans cette aventure, il est important de clarifier avec les élèves les enjeux du concours. L’aspect compétitif sera à relativiser et à resituer dans un contexte plus large : celui d’un lectorat potentiel (les jeunes lecteurs des magazines Bayard).

L’objectif étant d’écrire la meilleure histoire possible, certes pour le jury, mais surtout pour les autres jeunes lecteurs. C’est sur cette notion de « meilleure histoire possible » qu’il faudra s’interroger avec les élèves, en les aidant à formuler certaines de leurs intuitions nées de leurs lectures antérieures et en les faisant évoluer grâce aux interactions dans la classe et au « travail » de l’écriture.


Les caractéristiques du récit enfantin

Produire une histoire qui soit à la fois cohérente et originale est une tâche particulièrement complexe pour de jeunes élèves. Colas Rist1, qui s’est intéressé aux caractéristiques du récit enfantin, montre que, dans un premier temps, les jeunes scripteurs le réduisent à deux ou trois séquences vite refermées « où le désir parvient dans l’instant à sa réalisation », ce qui expliquerait le recours fréquent à la magie pour surmonter les obstacles narratifs !

Par ailleurs, «  l’enfant-scripteur pose des fragments de réel, mais il ne les relie pas entre eux à l’intérieur d’un espace commun où ils seraient situés les uns par rapport aux autres. […] Souvent les événements se succèdent chaotiquement. » De son côté, Pierre Sève2 détecte chez les enfants des tentatives d’exprimer à leur insu une parole d’auteur originale. Il s’agit alors d’aider l’élève à « devenir lecteur de soi-même », en l’encourageant, grâce à un retour réflexif sur son écrit, « à prendre conscience des choix qu’il a faits sans nécessairement qu’il les ait délibérés », puis à les assumer. Pour l’enseignant, il s’agira de trouver un équilibre entre l’encouragement à une cohérence narrative et des choix d’auteurs originaux, même s’ils ne sont pas totalement maîtrisés.


Le rôle des lecteurs

L’expérience de la réception de son propre texte est fondamentale pour développer ses compétences en écriture. Lire son propre texte pour y déceler des choix souvent inconscients se fera d’autant plus facilement qu’on aura explicité les notions d’effets sur le lecteur et d’intention d’auteur. C’est pourquoi les multiples expériences de lecteur sont fondamentales. Selon l’expression de Catherine Tauveron3 : l’auteur est animé d’une « intention artistique » qui suppose de la part du lecteur une « attention artistique ». Relire les récits précédents des J’aime lire pour verbaliser les effets produits sur les lecteurs (amusement, émotion, peur…) est un premier pas vers la prise de conscience du jeu qui régit l’acte de lecture.

Ainsi, on sollicitera chez les élèves la même attention artistique à leurs propres textes, en détectant les effets produits sur la classe. S’apercevoir que son texte engendre de la mécompréhension, des quiproquos, des interprétations inattendues ou une compréhension complice est une expérience fondatrice à renouveler pour affirmer sa pratique d’écriture. C’est la lecture des pairs qui permet de relire avec des yeux neufs son propre texte pour en maîtriser les effets. Dans le cas qui nous occupe, le texte à écrire est donc destiné à une véritable chaîne de lecteurs : soi-même, les élèves, l’enseignant, le jury, les lecteurs de J’aime lire… Jusqu’à l’instance d’un lecteur abstrait qui est à construire progressivement.


Ecrire la suite d’un texte : une contrainte qui est une aide à l’écriture

Quoi de plus difficile que d’écrire un texte libre ! Imaginer le cadre de l’énonciation, l’intrigue, les atelier d'ecriture2personnages, choisir un ton, assumer la mise en mots… Cela fait beaucoup de fils à tenir puis à tisser. Ecrire la suite d’un récit est une consigne fréquemment proposée aux élèves. Il s’agit d’explorer les possibles narratifs à partir de quelques données.

S’appuyer sur cette matière première n’interdit pas de s’en affranchir en partie et il est important de bien signifier aux élèves qu’il ne s’agit en aucun cas de reconstituer le texte manquant. Cet équilibre entre la recherche d’une cohérence avec le début proposé et la liberté de faire des propositions divergentes sera facilité si l’enseignant coupe le texte à un endroit « productif ». Donner trop peu d’éléments risque d’ouvrir exagérément les possibles narratifs. A l’inverse, couper le texte trop loin ne permet souvent que de confronter les chutes possibles d’un récit, mais n’engendre pas l’écriture d’un texte à part entière. Quoi qu’il en soit, une lecture attentive du texte donné en amorce s’impose.


Écriture individuelle et/ou collective

L’écriture est une activité particulièrement complexe, car les trois étapes que sont la planification, la mise en mots et la révision ne sont pas strictement chronologiques. Ecrire, au sens de mettre en mots, remet la pensée en mouvement et le texte est repensé et révisé en permanence, l’écriture se nourrissant d’elle-même. L’acte d’écrire engage la personne tout entière et demeure une expression plus ou moins maîtrisée de soi. Par ailleurs, la suite du cursus scolaire plaide pour un entraînement individuel et régulier de la mise en mots. Mais, d’un autre côté, la communauté de la classe présente de nombreux atouts dont il serait dommage de se priver.

Ainsi, dans le cadre d’un concours, on peut demander aux élèves de produire un premier jet, où ils auront le loisir d’affirmer des choix narratifs, de ton… La lecture de ces textes au sein de la classe permettra de tester les effets produits, de les confronter aux intentions de l’auteur. Dans un second temps, quelques scénarios plus efficaces, c’est-à-dire provoquant des plaisirs de lecture plus substantiels, peuvent être retravaillés en groupes. Ecrire ensemble, c’est donc en premier lieu « se lire et se relire » ensemble… Enfin, la publication des récits complets dans Les Belles Histoires et J’aime lire offrira une situation ludique et réflexive riche d’enseignement : le texte de l’auteur n’est pas le texte à deviner et à reconstituer. Il sera plus fructueux de confronter les choix des élèves à ceux des auteurs, afin de commencer à percevoir qu’écrire est un acte de création.

1. « L’acquisition du récit », dans Les actes du colloque « L’écriture créative et maîtrise de l’écriture », (1999), Faculté des lettres d’Orléans.

2. « Se connaître, se reconnaître auteur à l’orée de l’apprentissage », communication dans le cadre des Journées d’étude « Invention de l’écriture, écriture d’invention », Dijon, 13-14 octobre 2011 (actes à paraître).

3. Catherine Tauveron et Pierre Sève, Vers une écriture littéraire, Hatier, 2005.