Publié le 26 septembre 2017

Un projet d’écriture au collège : le concours des jeunes écrivains lancé par Je Bouquine

Le magazine Je Bouquine, en partenariat avec les éditions Didier Jeunesse, invite ses lecteurs à participer au “Grand concours des jeunes écrivains”. Objectif : imaginer une suite aux premières pages du prochain roman de Pascal Ruter, Un rollmops à Rio.
Antony Soron, professeur de lettres à l’ESPE de Paris, vous propose un accompagnement pédagogique pour mener ce projet avec vos élèves de collège en cycles 3 et 4.

 

Destinataires : professeurs de lettres ayant une ou plusieurs classes de collège en responsabilité (du cycle 3 au cycle 4).

Objectifs : donner un cadre d’organisation du travail. Rendre possible l’élaboration en classe d’une suite possible du récit de Pascal Ruter, Un rollmops à Rio, dans le cadre du concours Je bouquine.

Déroulement du projet : le concours s’ouvre le 22 septembre et se clôt le 23 décembre 2017. Il est donc souhaitable de prévoir un investissement en classe sur une période donnée : soit au mois d’octobre avant les vacances de Toussaint (du 2 au 20 octobre), soit au mois de novembre (du 13 au 30 novembre en tenant compte de la semaine de reprise), soit en décembre (du 4 au 22 décembre).
La dernière période proposée, celle de décembre, peut apparaître la plus propice à ce type d’activités. L’idée d’un concours est en effet susceptible de dynamiser l’intérêt des élèves. En outre, le professeur peut être rassuré par le fait qu’il a déjà, au cours des mois précédents, avancé dans son programme.
Dans tous les cas, il n’apparaît pas souhaitable de trop étirer le projet d’écriture sur la durée sous peine de désamorcer le désir d’écriture initial.
Sur le plan organisationnel, une option de travail est recommandée : prévoir sur une période de trois semaines un créneau dédié au concours (1H30 par semaine environ).

Connexion avec les programmes de collège du cycle 3 au cycle 4 : les séances spécifiques à la préparation du concours (mises en œuvres en parallèle des séances intégrées dans séquence en cours de déroulement) investissent l’essentiel des compétences liant le programme de français et le socle commun :
• comprendre et s’exprimer à l’oral : participer de façon constructive à des échanges oraux ;
comprendre le fonctionnement de la langue : maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe ; maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots ;
• lire : élaborer une interprétation des textes littéraires ;
• écrire : pratiquer l’écrit d’invention ; adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces ; vérifier et améliorer la qualité de son texte.

Sommaire de la micro-séquence de lecture/écriture
3 semaines successives – 4 séances – 6/7 heures
Structure modulable en fonction des classes concernées et du degré d’autonomie des élèves

Séance 1 – durée 1h30 – semaine 1

Phase 1 : appréhender les enjeux du projet
On est ici dans la phase initiale qui consiste à proposer un projet à la classe. Le meilleur moyen pour accompagner le discours de présentation est d’afficher la page « concours » issue du site « Je bouquine » et de la lire avec les élèves. En termes de réalisation, l’accent doit d’emblée être mis sur deux aspects :
• d’abord, la finalité narrative du concours, soit écrire la suite d’un récit donné ;
• ensuite, sur les diverses modalités de travail possibles – écrire seul, à deux, en groupes voire collectivement à l’échelle de la classe. Il n’y a cependant pas lieu de statuer dès le départ sur une modalité de travail à privilégier.


Phase 2 : comprendre et se représenter l’amorce d’un récit

1.
Le titre du roman de Pascal Ruter, Un rollmops à Rio, peut sembler très énigmatique. Il y a donc lieu de ne pas forcément lui faire un sort immédiatement en partant sur l’énoncé d’hypothèses de lecture. Plus judicieux serait de démarrer par une lecture à haute-voix du texte sans visibilité de l’écrit par les élèves. Cette phase d’écoute est déterminante car c’est elle qui va conditionner l’envie de poursuivre l’histoire. La lecture expressive du professeur revêt ainsi une importance capitale. Et, de fait, le premier conseil à donner reste de préparer sa lecture à haute-voix.
2. À la suite de la lecture, il importe de fixer au tableau les réactions des élèves en leur donnant des pistes :
ce qu’ils voient dans leur tête à la suite de la lecture (et qu’ils pourraient peut-être dessiner même schématiquement) ;
• les questions qu’ils se posent et qui restent en suspens ;
• ce qu’ils ressentent. Quel est leur état d’esprit de lecteur ?
La difficulté pédagogique sera de canaliser l’envie immédiate de certains élèves de poursuivre le récit. Il s’agira donc de leur demander, dans un premier temps, de garder dans leur tête ce qu’ils ont déjà imaginé.

Phase 3 : être capable d’énoncer la situation d’énonciation d’un récit
1.
C’est un passage obligé pour éviter que les élèves soient hors-sujet. En effet, la suite d’un récit implique de respecter « l’ambiance du texte ». Ce qui signifie, concrètement ici, de respecter l’énonciation voulue par l’auteur.
2. On aura la possibilité de distribuer aux élèves une fiche récapitulative des caractéristiques du récit, qu’ils pourront remplir après affichage au tableau du tout début de l’histoire (à télécharger ici).
L’objectif est ici de bien définir l’énonciation spécifique du récit.

3. Une correction collective est ensuite effectuée avec affichage au tableau.
. Le narrateur qui s’exprime est aussi le personnage principal de l’histoire : il s’exprime donc en utilisant « je ».
. Il emploie pour l’essentiel le présent de l’indicatif à valeur énonciative et de narration.
. Son registre de langue est familier notamment dans les passages dialogués. On notera en outre la précision du vocabulaire technique liée à sa passion pour le skate-board.

Travail à réaliser pour la semaine suivante (semaine 2)
1.
Relecture personnelle du récit proposé (soit photocopié, soit en se connectant sur le site www.jebouquine.com).
2. En fonction des envies des élèves : dessiner un élément de l’histoire (situation, scène, détail). Ces dessins n’ont pas forcément à être élaborés. Ils auront pour fonction de servir de point d’ancrage à la séance suivante. Chaque élève étant alors invité à verbaliser devant ses camarades, après leur avoir montrer son dessin, ce qu’il a souhaité mettre en valeur dans sa production graphique.

Séance 2 – durée 1h30 – semaine 2

Phase 1 : développer mentalement des possibilités d’intrigue
1.
L’idée est de partir des dessins des élèves. De toute évidence, certains se seront exclusivement concentrés sur ce qui a été lu. Cependant, il est possible que quelques-uns aient déjà anticipé une suite immédiate.
2. À partir des premiers échanges entre pairs, il importe dans un second temps de poser la question suivante : « Que peut-il se passer maintenant ? »
3. Chaque élève devant alors noter sur une feuille des « solutions » possibles.
4. On passe à une phase de verbalisation des réponses : phase qui peut induire des possibilités de regroupement en fonction de propositions similaires.
5. La classe doit alors prendre la décision d’une modalité de travail pour la suite des « opérations » :
• la classe ne produit qu’un seul écrit
on forme des groupes (solution a priori la plus efficiente)
• on laisse la possibilité à certains de travailler individuellement.
→ Pour les élèves en grande difficulté d’écriture, on pourra passer par la technique de la dictée à l’adulte ou au pair. Ce peut être le cas d’élèves issus de classes d’accueil. Dans ce cas précis, il est préférable qu’ils soient inclus dans des groupes plutôt que de former un groupe à part, en veillant toutefois à ce qu’ils puissent faire entendre leur voix.

Phase 2 : inventer oralement des possibilités de suite
1. Il s’agit de la mise en œuvre de l’écrit d’invention. On peut laisser les élèves discuter entre eux au sein de chaque groupe dans un premier temps.
2. Il apparaît nécessaire de prévoir une pause au bout de 10 minutes afin de rappeler qu’il faut absolument avoir des traces de ce qui a été dit pour ne pas l’oublier. Ce qui suppose la désignation d’un secrétaire. Au cours de cette pause, il convient aussi de rappeler l’importance de la situation d’énonciation du récit et de ses caractéristiques propres notamment quant au choix du présent de l’indicatif qui a pour fonction d’actualiser l’action. On aura tout lieu de donner la consigne suivante : « Même s’il ne s’agit que d’un essai, raconte aux autres ce qui se passe maintenant en utilisant le « je » et le présent ».
3. En passant dans les rangs, on veille à ce que les élèves ne partent pas dans tous les sens. En effet, le texte à construire se doit d’être court (une copie double petit format (16,5×21,5).
Pour rendre cette exigence encore plus concrète, il sera essentiel, pour les élèves qui ne sont pas habitués à ce format, de montrer ce type de copie.

Phase 3 : rendre compte de ses productions orales
1. Il s’agit de communiquer à voix haute les premières esquisses de suite et de les soumettre à la critique collective.
2. Il est alors nécessaire de travailler sur trois axes de « correction » :
• la clarté des faits exposés ;
• le dynamisme du développement narratif : l’enchaînement de l’action ;
• l’expressivité du langage utilisé : que va-ton faire par exemple des expressions liées à la pratique du skate-board ? Les occulter dans la suite du récit ne serait-il pas une erreur ?
3. Certains élèves pourront avoir envie de redire leur texte auquel ils apportent des ajustements. Il est donc sans doute nécessaire de leur rappeler que leur suite doit être « prenante ». Par là même, passer par l’oral pour la développer est très cohérent avec le projet du romancier qui parie beaucoup sur l’oralité pour transmettre et rendre « active » l’histoire narrée.

Travail à réaliser pour la semaine suivante (semaine 3)
1. Possibilité de relecture personnelle du récit proposé (soit photocopié, soit en se connectant au site www.jebouquine.com).
2. Imaginer par écrit au brouillon le lien possible entre l’esquisse de suite envisagée et le titre du roman, Un rollmops à Rio. Rechercher le sens du mot « rollmops » et bien sûr situer Rio.

Séance 3 – durée 1h30 – semaine 3

Phase 1 : appliquer des contraintes d’écriture à la suite envisagée
Les élèves reforment les différents groupes après la présentation des enjeux de la séance par le professeur à l’attention de la classe toute entière :
• stabiliser les grandes étapes de la suite narrative en prévoyant une fin ;
• réfléchir au degré d’implication des personnages du récit initial : Andréas (le narrateur-personnage), Lukas (le meilleur copain) mais aussi la correspondante anglaise (va-t-elle jouer un rôle dans le récit ?), les parents et bien sûr les passagers de l’étrange « berline noire » ;
• vérifier à l’aide de la fiche récapitulative des caractéristiques du récit si la suite envisagée cadre bien avec les contraintes d’écriture propres au style adopté par l’auteur (à télécharger ici).

Phase 2 : fixation par écrit de la première épreuve finalisée
En passant dans les rangs, le professeur vérifie la réalité de l’interaction écrit/oral. Il rappelle qu’une première épreuve a tout lieu de subir des corrections en cours de route.
Il est toutefois souhaitable que la première version soit écrite sur la copie double au bon format. Cette contrainte est essentielle à appréhender pour ne pas avoir de surprise au moment de la copie définitive.

Phase 3 : améliorer sa première version en appliquant des consignes « collectives »
1.
Le professeur pose une première question simple au groupe classe reformé : « Quels sont les conseils que vous donneriez pour améliorer la première version ? »
En fonction des réponses des élèves, on pourra embrayer sur trois axes :
• rédiger des phrase simples (ou si l’on préfère ne pas partir dans de trop longues phrases) ;
• penser à faire alterner plages narratives et plages dialoguées sans abuser du dialogue ;
• éviter de répéter les mêmes mots, les mêmes verbes d’action : recourir, le cas échéant, à un dictionnaire des synonymes.
2. Le professeur pose une deuxième question simple : « À votre avis, quelles vont être les attentes du jury ? »
En fonction des réponses des élèves, on pourra embrayer sur trois axes :
• respecter l’ambiance créée par l’auteur (d’où l’importance du vocabulaire du skate-board) ;
• inventer une suite un peu inattendue (d’où l’importance d’une réflexion sur l’identité et/ou la fonction des passagers de la « berline noire » et sur la « correspondante ») ;
• utiliser les données du récit initial pour aboutir à une suite personnelle.
À titre d’exemple, on pourra difficilement occulter que la voiture des parents (« la Clio ») est censée se diriger vers l’aéroport de Roissy. Plus difficile mais fructueux, ne convient-il pas d’imaginer ce que Rio vient faire ici ainsi que « rollmops » ? Rio étant possiblement lié à Roissy. Quant à « rollmops », de part la forme de ce plat, pourquoi ne pas imaginer qu’il ait quelque chose à voir avec une figure possible de skate-board ?

Séance 4 – durée 1h00 – semaine 3

Cette séance est dédiée à la finalisation des productions.
Éléments de conclusion sur le projet
L’usage d’un lecteur-enregistreur reste très recommandée pour la fixation des performances narratives des élèves. Il est entendu cependant, qu’outre un matériel adapté, cette modalité de travail impliquant la production orale demande une réelle autonomie de travail des élèves.
Il est toutefois important de rappeler en conclusion que mettre les élèves en situation de raconter à leurs pairs leur permet de devenir des « raconteurs d’histoires » et par là même de débrider leur imagination tout en se mettant à l’essai.

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