Publié le 17 novembre 2017

Concours J’aime écrire : écrivez la suite du roman avec votre classe de cycle 3 !

J’aime lire organise un concours d’écriture. Objectif : à partir des premières pages d’un roman d’Anne rivière, Surprise spatiale, écrire la suite du roman en 40 lignes maximum. Antony Soron, maitre de conférences HDR, agrégé de lettres modernes, formateur à l’ESPE Paris Sorbonne, vous propose une fiche d’accompagnement pédagogique pour vous emparer de ce concours.

Destinataires de la fiche : professeurs des écoles ayant une classe de cycle 3 en responsabilité (CE2/CM1 tout particulièrement).

Objectifs de la fiche : donner un cadre d’organisation du travail. Rendre possible l’élaboration en classe d’une suite possible de l’incipit du récit d’Anne Rivière, Surprise spatiale, écrite collectivement dans le cadre du concours J’aime écrire.

Déroulement du projet : le concours s’ouvre le 24 novembre 2017 et se clôt le 15 février 2018. Il est donc souhaitable de prévoir son investissement en classe sur une période donnée plus ou moins longue en fonction de la place que l’on souhaite accorder aux lectures complémentaires destinées à nourrir l’inspiration des élèves. La période située dans l’intervalle entre les vacances scolaires de Noël et celles de février paraît la plus propice.

Compétences travaillées dans le cadre du « concours » : elles sont étroitement liées aux prescriptions programmatiques autour du triptyque lire, dire, écrire.

Lire
. Élaborer une interprétation d’un texte littéraire donné. L’articulation du projet prend notamment en compte les possibles difficultés de lecture face à un texte narratif :
.
situer les personnages, leurs désignations et leurs relations;
. comprendre le lexique employé par l’auteur;
. appréhender la chronologie des évènements;
. intégrer, le cas échéant, des références culturelles implicites.

Comprendre est s’exprimer à l’oral
.
Participer de façon constructive à des échanges oraux  dans le cadre d’un projet collectif ; s’impliquer dans des phases de théâtralisation pour concevoir une histoire.

Écrire
. Pratiquer l’écrit d’invention.
. Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.
. Vérifier et améliorer la qualité d’un texte en tenant compte des lectures en cours et des échanges entre pairs.

Comprendre le fonctionnement de la langue
. Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe ; maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots ; apprendre à ponctuer de façon expressive un texte.

 

Sommaire de l’unité d’apprentissage consacrée au concours

3 semaines successives, 5/6 séances de 40/45 minutes chacune.

 

Semaine 1 • séance 1 • durée 40 mn

Phase 1 : appréhender les enjeux du projet.

On est ici dans la phase initiale qui consiste à proposer un projet à la classe. Le meilleur moyen pour accompagner le discours de présentation est d’afficher les pages téléchargeables du concours et de les lire avec les élèves.

En termes de réalisation, l’accent doit d’emblée être mis sur deux aspects :
• d’abord, la finalité narrative du concours, soit : écrire la suite d’un récit donné;
• ensuite, sur la modalité de travail à privilégier : écrire collectivement à l’échelle de la classe.

Phase 2 : comprendre et se représenter l’amorce d’un récit à partir d’une première de couverture.

1. Afficher la première de couverture agrandie au tableau interactif. Question simple à poser aux élèves : « Que voyez-vous sur cette image ?»

L’image contient beaucoup d’éléments susceptibles de nourrir des hypothèses de lecture. L’enseignement veillera à discriminer :
– ce qui relève des éléments constitutifs de l’image :
. On voit deux enfants (une fille et un garçon)
. Ils sont dans une fête foraine. On observe par exemple une grande roue en arrière-plan.
. Sur la droite de l’image se détache une grosse soucoupe volante bleue.
– ce qui relève d’une situation narrative :
. Le garçon semble entraîner la petite fille vers l’aéronef bleu.
. Lui a l’air enthousiaste alors qu’elle ne semble pas très rassurée.

2. Parvenir à faire verbaliser les élèves sur le fait que cette situation correspond très probablement au point de départ d’une histoire.

Semaine 1 • séance 2 • durée 40 mn

Phase 1 : reformuler un énoncé lu par l’adulte.

L’enseignant lit le texte à haute voix sans qu’il soit encore visible des élèves. Cette première lecture est primordiale. Il est très important de ne pas lire trop vite en marquant bien les pauses de ponctuation.

Lire relativement lentement n’a rien d’artificiel. Le texte de référence, qui pose d’emblée un élément d’intrigue, invite à ce « ralentissement » initial. On sera tout aussi attentif à bien marquer les points d’exclamation qui contribuent au développement de l’intensité dramatique et que l’on relève principalement dans le discours direct des personnages.

Phase 2 : compléter un tableau à fonction récapitulative.

L’enseignant affiche au tableau ce qu’il attend. Le tableau qui suit est sous la forme corrigée :

Phase 3 : envisager une amorce de suite.

1. L’enseignant complète le tableau récapitulatif à partir des réponses des élèves. En agissant ainsi, il s’assure de la compréhension globale de l’histoire par tous.
2. Le texte est distribué aux élèves. On procède à une relecture à haute voix. Cette fois, la lecture est prise en charge par les élèves.
3. À l’oral, l’enseignant invite les élèves à développer les embryons de suite constitués par les éléments qui figurent dans la colonne de droite.

⇒ Il s’agit d’une phase de création collective. Cependant, elle ne donnera pas encore lieu à la fixation de « la » bonne idée qu’adoptera la majorité des élèves.

Semaine 2 • séance 3 • durée 40 mn

Phase 1 : élaborer des stratégies pour trouver des idées.

1. Un élève rappelle l’activité en cours. Il indique où la classe en est dans le processus d’élaboration d’une suite.
2. L’enseignant affiche le texte au tableau et organise la recherche d’idées selon la modalité suivante : « Mettez-vous par deux. Partagez vos idées sur la possible suite de l’histoire. Notez sur le brouillon les grandes lignes de la suite que vous avez imaginez à deux ».

Indications :
• « Vous aurez notamment à vous demander comment les deux enfants vont pouvoir se sortir du “piège” ».
• « N’imaginez pas une histoire désespérante ou qui se finit mal. C’est rarement le cas des récits proposés dans le magazine J’aime lire et cela ne cadrerait pas avec l’ambiance générale du début de l’histoire ».

Phase 2 : statuer sur l’intrigue qui rencontre l’adhésion de la majorité.

1. Chaque binôme désigne son rapporteur. Chacun à leur tour les rapporteurs rendent compte du scénario envisagé. On donne ensuite la possibilité aux élèves de réagir par rapport à chaque proposition donnée. En termes de restitution du travail, l’enseignant écrit la trame de chaque scénario au tableau (colonne 1) et mentionne les réflexions critiques (colonne 2).


2. On procède, si besoin, à un vote. Toutefois, l’expérience montre qu’un scénario prend toujours le dessus notamment quand il est plus ou moins le même dans plusieurs binômes. En tout état de cause, à la fin de la séance, la classe doit avoir statué sur un scénario.

Semaine 2 • séance 4 • durée 40mn

Phase 1 : définir des contraintes d’écriture.

⇒ Il s’agit de la séance la plus difficile à mener. En ce sens, il faut bien prendre conscience que, pour inventer, les élèves ont besoin de s’appuyer sur des éléments de cadrage. D’où la nécessité de cibler les caractéristiques du texte de départ. Ce passage par l’étude de la langue est essentiel. Il comprend trois éléments de focalisation.

1. Un narrateur « extérieur» raconte l’histoire (récit en « il » et non en « je »). Il emploie le présent de narration. Pour mener à bien cette observation, il est souhaitable qu’un élève vienne au tableau et repère les verbes au présent de l’indicatif sur le texte agrandi et projeté au tableau.
2. Il y a plusieurs parties dialoguées mais jamais trop longues. Ce qui suppose, dans la suite à imaginer, de faire alterner une plage narrative et une plage dialoguée. Afin que le travail ne soit pas trop abstrait, on peut très bien demander aux élèves de faire des tentatives.
Exemple :
– Comment t’appelles-tu ? interroge le robot de sa voix métallique.
– Mmmoi, c’est Camm…Camille et …
– Lui, Hamed, n’est-ce pas ?
3. Un récit est forcément structuré. Par ailleurs, celui qui est demandé par le concours exige un maximum de quarante lignes : ce qui est relativement peu. Il va donc falloir aller à l’essentiel. Soit, envisager une situation problématique et un moyen de la résoudre en prenant en compte « au moins » les trois personnages en scène.

Phase 2 : procéder à l’amorce du récit au moyen de la dictée à l’adulte.

1. L’enseignant rappelle le scénario retenu. La difficulté est alors de raconter et non de résumer. Pour faciliter le travail, il est possible de théâtraliser la scène. Cela n’est pas très compliqué dans la mesure où nous sommes, au moins pour l’instant, dans un « huis clos » avec trois personnages dont deux qui se connaissent et un qui semble très étrange.
2. Il faut qu’un élève se lance. Exemple : « le robot lui dit qu’il a besoin d’eux ». Typiquement, le choix du discours indirect n’est pas pertinent car il introduit un énoncé trop abstrait. Il ne fait pas rentrer le lecteur dans le récit.
3. L’intérêt de travailler selon un processus de théâtralisation est que l’on peut mimer les étapes de l’action. D’une certaine façon, on crée la scène et on a tout loisir de la modifier à sa guise.

On mesure ici tout l’intérêt du tableau numérique interactif. En effet, il permet de garder en mémoire l’état d’un texte, y compris si la séance est tronquée. Il est évident que sans cet outil, la mise en place de la dictée à l’adulte est plus compliquée.

Semaine 3 • séance 5 • durée 40mn

Phase 1 : fluidifier le récit collectif.

1. L’idée est de reprendre la modalité de travail de la séance précédente en conservant l’idée d’une théâtralisation.
2. Afin d’améliorer la production écrite, il est nécessaire de l’afficher et de la relire à haute voix en marquant fortement la ponctuation. On revient ici à des observations faites sur le texte de référence dès l’amont du projet.
3. L’enseignant ne doit pas refuser « par principe » d’être un peu interventionniste à condition d’œuvrer à l’amélioration du texte par les élèves et non par lui-même. Exemple : « Est-ce que le lecteur sent bien que Camille n’est vraiment pas à son aise quand il lit la phrase : « Camille a peur », « Comment pourrait-on dire les choses pour que l’on ressente plus vivement ses émotions du moment ? »

La clef d’amélioration de la production se situe d’ailleurs sans doute à ce niveau. En effet, les élèves doivent concevoir un récit visuel, accrocheur, qui appelle l’imagination et suscite des réactions.

Phase 2 : rédaction définitive.

1. L’usage du TNI peut être utile ici encore. En effet, pendant qu’un élève lit la production collective, l’enseignant la dactylographie. Il est essentiel que les élèves observent comment on arrive à cette finalisation.
2. Une fois recopié le texte, revenir à la page d’inscription au concours affichée en grand au tableau. L’enseignant montre « le bulletin de participation » dans son format réel et le remplit à disant à haute voix ce qu’il écrit. Il peut paraître superflu d’aller jusqu’à finaliser l’envoi en présence des élèves. Pourtant, en réalité, c’est un moment important qui démontre l’aboutissement d’un travail collectif.
Pourquoi ne pas envisager, en guise de conclusion du projet, un petit goûter pour se féliciter collectivement de ce beau travail ?

Illustrations : François Maumont et Ohm pour Bonnemine.

 

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